研究型课程是本市二期课改推出的新课程类型，兴起于西方教育发达国家，日本称之
为“综合学习”，在美国叫做“专题性学习”。从名称就可看出，这一课程是要打破传统课程的学科“疆界”，建立以问题为中心、综合运用各类知识的新型学习方式。
研究性学习的最大魅力在于超越单一学科，让学生在实际生活中自己发现问题，在激发所有知识和技能储备解决问题的过程中自主学习，获得充分的科学探索和人际交往的体验。钟启泉举了两个国外学生开展研究性学习的例子：几个日本中学生对“麦子用什么肥料最合适”发生了兴趣，于是，分工合作，从市场上买来种子和各类肥料做起了实验，发现使用化肥和有机肥各有利弊；一家幼儿园的小朋友在戏水时对“哪类物体在水中沉得快”产生了争议，老师就拿来木片、石头、铁块让他们自己尝试，自己去记录、评价实验现象。这类由学生在自己生活经历中发现的“身边课题”操作成本低，教育意蕴丰富，更能激发学生关注世界万物的兴趣。相比而言，目前国内一些学校的学生研究课题大多由教师指定，为了体现课题的“高水平”，往往聚焦前沿科技，学生缺乏学识和经验基础，不知从何下手，而学校也缺乏让学生能真正动手探究的条件。
更令人担忧的是，中小学学生研究课题“高精尖”的走向正将研究型课程引入学科化的歧途。“高精尖”课题对学生的学科知识提出更高的要求，为了便于这类课程的开展，有的学校把研究型课程“分解”到各个学科，开出“物理研究型课程”、“化学研究型课程”……有的还编出研究型课程教材，让学生按章节学习，结果“研究型课程”变成了“学科提高课”，能够参与“研究”的学生自然受到限制，原本面向所有学生的研究型课程变为针对少数尖子学生的精英教育。
钟启泉认为，教师能力和理念落后是研究型课程“误入歧途”的主要原因。由于长期的分科教学，教师大多是单一的学科型教师，鲜有跨学科的“通才”，实施研究性课程只能局限在自己的学科领域里“做文章”。要提高教师实施研究型课程的能力，一方面要加强培训充电，另一方面，可借鉴国外经验，由各学科教师组成教师小组，这样能全方位与学生“对话”。
